１　向山洋一氏が語る授業のポイント１０

　

　０２年１１月３０日、岡山でのエクセレント講座で「全文要約」の模擬授業に松本は挑戦した。授業後の解説時に示された授業のポイント１０である。

　以下、松本の学びを書き記す。

　

　

　

　

　

　

　

　

　

　

　

２　（１）全体の枠組みの是非「要するにその授業では何がいいたいのか」

　

　授業を構想、構成、組み立てるときにまず考えることが「要するにその授業では何がいいたいのか」である。授業後に向山氏から「授業では何を言いたいのかひとことで言ってご覧なさい」と問われて明確に答えられるかどうかである。

　ではその一言（一文）をどのように作り出すのか。これも「向山型」に解ありである。「向山式要約指導法」に学べばよい。要約の仕方を応用するのである。

　５年生の３学期に「雪の多い地方」の事例がある。

　キィワードを思いつくままに書き出す。「雪国」「工夫」「備え」「くらし」「生活」「雪害」「出稼ぎ」・・・。指導要領、教科書などから洗い出せばよい。

　次に第１キィワードを確定する。「雪国」としよう。

　では「雪国」がどうなのか。主語「雪国」に対応する述語を決める。

　「雪国は雪が多い」を教えるのか。ちがう。雪が多い事実は示すがそれだけではない。何らかの「工夫」があるのだ。「雪国の工夫」にしよう。

　さらに「何を工夫」するのか。「くらし」または「生活」である。

　３つのキーワードを使って一文にしてみよう。

　３つのキィワードだけを使っても順序を変えればこれだけニュアンスがちがってくる。

アかイが妥当であろう。

　「ア　くらしを工夫する雪国。」なら「くらしの工夫」を示し調査させ田子に雪国の特徴に迫る授業になるだろう。「イ　雪国のくらしの工夫。」なら「雪国」とはどんなところかを先にとらえさせて「くらしの工夫」を調査させる授業になるだろう。

　いずれの授業もおもしろく興味関心を深める授業になりそうだ。「数字」「写真」「実物・もの」ももちろん用意する必要がある。ＩＴ上にもたくさんの情報・資料がある。

　

　

　

３　（２）授業での主たる発問は何か。

　

　いわゆる中心発問である。補助的に問われるとしたら「主たる発問はいくつあるのですか」「その順序を支えるロジックは何ですか」。

　発問を考えるには「発問論」に学ばなければならない。

　すぐれた発問にはいくつかの原則があるのだ。

　とりあえず思いつくままに書き出してみよう。

　例を示そう。このようなすぐれた発問の例を２０も３０も即座に出せなければプロの教師とは言えまい。

（１）「目を閉じなさい。（教師朗読）家にはドアがありました。ドアを開けて中に入り　　　ました。何か見えてきましたね。何が見えましたか。」

　　　（「雪」三好達治：向山洋一氏の発問）

（２）「バスの運転手さんの仕事は何でしょう」

　→「バスの運転手さんはどこを見て運転していますか」（有田和正氏の発問）

　　「駅のホームの車掌さん、笛は誰に聞かせるのですか。」（同上）

　「話者の目はどこにありますか」「話者は大人ですか子どもですか」「

　「この写真を見て分かること、気がついたこと、思ったことをノートに箇条書きにし　なさい。」

　

　

　

　

　

　

　

　

４　（３）導入、最初からつかんでいるか。

　

　授業の一番いいところから持ってこなければならない。

「向山の前で授業するんだから一番いいところを最初に持ってこなければならない。い　いところに行くまでに終わってしまう。」（向山談・文責松本）

　導入・つかみの原則もいくつかある。「（部分を示して）何だろう」「簡単な問題を次々と示してまきこむ」「訳の分からないモノを示して何だろう」「知っていること、人気のあるモノを示してつかむ」

　

　海浦小での河田孝文氏の授業は「導入」で子どもを巻き込んだ授業の一例だった。

　最低限「無駄な言葉を入れない」「どうでもいいことを入れない」「どうでもいい発問をしない」を意識しなければならない。

　

５　（４）授業では何がポイントなのか。

　

　（１）と重なるようだが違う。「ポイント」をおさえていなければ焦点ぼけの授業になる。せっかく実践したのに我流点睛を欠くという授業になる。

　

　「要約指導」では何がポイントなのか。「個別評定」である。

　台上前転では何がポイントなのか。「踏切足が揃う」「まっすぐまわる」である。

　・・・と言うように。

　

６　（５）リズム・テンポがあるか

　

　「リズム・テンポ」はライブで体験するしか身に付かない技能である。この上に「自然な流れ」も向山氏は強調される。

　音読「続け読み」時の重ね読み、児童に板書させたあとの発表時に待たない、余計な言葉を挟まないことなどが思い浮かぶ。

　

７　（６）対応して個別に評定しているか

　

　どこが良くてどこが行けないのかを明確に児童に示すから向かう方向がはっきりするのである。写真の読みとりで「数」が大事なら数について個別評定、意見の内容のレベルアップを図るなら意見内容を個別評定するのである。

８　（７）全体への目配りができているか

　

　これは例えば「空白禁止の原則」「一時に一事の原則」「全員の原則」「所持物の原則」細分化の原則」が当てはまる。

　「３問目ができたら持ってらっしゃい」「早くできた人は・・・をしなさい」「まだの人も持ってきなさい」などの指示である。

　

９　（８）指示「・・しなさい」が端的に明確になされているか。

　

　文末が濁る教師がいる。我慢できない。

　ある研究授業、「ごんは持っていったんだね。と言うことは？」

　何を答えればいいのか不明である。何人かの気の利いた子は「優しい気持ちです」「償いの気持ちからです」などと答えている。私なら「ごんは止めずに持っていきました。その部分を読みます。（一斉読み）この時のごんの気持ちを短くひとことで表してご覧なさい。ノートに書きなさい。」

　

10　（９）子どもの活動が促されているか。

　

　作業指示が重要なのである。問われて挙手をするのか、ノートに書くのか、一斉に声に出すのか不明だから集中力がとぎれてしまう。

　子どもの活動を促すには次のような大事な点がある。

　

11　（10）授業全体のあたたかさがあるか

　

　次の事例がぴったりとくる。

　松本は次のようなメールを書いた。

　

12　授業以前（？！）