第１回　「総合的な学習の時間はむずかしくてやれない」という声への反論

「何をやればいいのか分からない」「総合はむずかしい」「文部省は無責任だ」など，総合的な学習の時間への愚痴があちこちで聞かれます。果たしてそうなのでしょうか。私は常々疑問を感じていました。 　立教大学の奈須氏の意見を紹介します。 　　　…………………………………………………………………………………………………………………… 　ここ数ヶ月「総合の問題点」という言葉を聞くようになった。そこで確認だが，「総合の問題点」とは，勉強不足ゆえの誤解その他に基づく実践展開上の混乱や困難と解されるべきで，仮に残念ながらそれが多数を占めたとしても，総合的な学習の時間の原理そのものの問題と考えるべきではない。 　なぜ，あえて確認したかというと，最近，現場の混乱に乗じて「一部の熱心で優秀な教師や学校ではうまく行くが，そうでない教師や学校ではなかなかうまくいっていない。だから総合はだめなんだ」といった暴言を吐く人があるからである。しかし，それはまさに「悪貨が良貨を駆逐する」であって，この国の教育はよくはならない。 　それどころか，「総合の問題点」の多くは，総合に固有な問題点ではない。できているはずの教科が，実はできていなかったからこそ，総合もまたうまくやれないのである。正確に言えば総合か，教科か，といったことを超えて，カリキュラムと言うことが構造的に分かっていないのである。 　ただ，教科の場合には学習指導要領と教科書があったから，何とか繕えてきた。問題が露呈しなかっただけのことである。したがって，ここで現在の混迷の原因を総合的な学習の時間の原理の問題にすり替え，目を背けてしまったなら，根本的な問題は残存してしまう。 　　　…………………………………………………………………………………………………………………… 　「熱心で優秀な教師や学校ではうまく行くが，そうでない教師や学校ではなかなかうまくいっていない。だから総合はだめなんだ」私もこの言葉を聞くたびに残念に思ってきました。 　浅学非才の私は単に「やる気」の問題として考えていましたが，奈須氏はこの問題に明快な回答をくれました。簡単に紹介します。 　　　…………………………………………………………………………………………………………………… 　多くの学校における最大の問題点は，内容編成をしていないことである。総合的な学習の時間ではカリキュラム編成が全面的に各学校に任されたが，つくるべき２つのカリキュラムの一方しかつくらず，もう一つがない学校が多い。総合的な学習の時間に限らず，カリキュラムには２つの水準がある。内容水準と単元水準である。教科で言うならば，前者は学習指導要領であり，校舎は教科書等を参考に各学校で編成する年間計画である。まず学習指導要領があり，そこに記された内容を実現するために，単元や活動を構想する。それを集約したものが年間計画という関係だ。 　ところが総合的な学習の時間のカリキュラム編成に際して，多くの学校は年間計画はつくっているが，学習指導要領に相当するものをつくっていない。しかし，教科で考えればすぐに分かるように，学習指導要領がないのに，年間計画があるというのは異常である。なぜならば指導すべき内容がはっきりしていないのに，単元・活動だけはあるというのだから。 　そういう学校では早晩「カリキュラムをつくったはいいが，評価をどうしたらいいのか分からない」という問題が持ち上がる。当然の帰結である。その単元を通して何を指導するのかをしっかり考えていないのだから，評価などできるわけがない。　　　〜中略〜 　なぜそんな愚かな過ちに陥るのか。あるいはそれ以前に，学習指導要領に相当するものをつくろうと，なぜ考えつきもしないのか。どうも，従来，教科の指導をするにあたり，学習指導要領を見ていなかった，あるいは意識していなかったのではないか。そう考えればつじつまが合う。 　残念ながら，学習指導要領なんか読んでいなかった教師が大多数なのだ。そんなことだから，それ自体はたいしてむずかしくもない総合的な学習の時間をむずかしく感じるのである。これを直視し，その奥底にある真の問題をこそ解明，解決したいものである。そうすることで総合的な学習の時間はもちろん，教科も断然よくなるはずだからである。　 第２回　「総合的な学習の時間に経済的な視点を」 　５年生の社会科では３点の目標があげられています。 　（１）に「産業と国民生活との関連について理解できる」という表現があります。また（３）には「社会事象の意味について考える力を育てるようにする」という記述が見られます。 　農業学習は内容の（１）にあたりますが，アでは「食料の中には外国から輸入しているものがあること」　ウでは「食料生産に従事している人々の工夫や努力」が示されています。 　東京書籍の教科書から単元目標を見ると，２点あげられており，その中に「農業や水産業と国民生活との関連について理解し，」「国民の食生活を支えていることや，外国から輸入しているものがあること，」「食料生産に従事している人々の工夫や努力，」「それらの社会的事象の意味について考える」　これらの部分で経済的な視点を持ち込むことで子どもたちの理解は現実的なものとなり，いっそう自分たちの生活に密着した学習となりそうです。 　某社から出ている評価規準表を見ると 「農家の人々はおいしくて安全な米づくりのためにさまざまな工夫や努力をしていることが分かる」「日本の稲作農業には…，…などのさまざまな問題点があることが分かる」「庄内平野では農家が…，…などの効果的な米作りの工夫をしていることが分かる」（いずれも「知識・理解」） 　などがあげられていますが，これらを教科書通り学習しても理解できるわけがありません。特に都会部の子どもたちは。 　「産業と国民生活との関連」「社会事象の意味」など，自分の生活ぬきでは理解したことにはならないと思います。極論すると（あくまでも極論）農家が工夫するのは自分たちの生活のためです。稼がねばなりません。生活を成り立たせて行かねばならないのです。外国から輸入するのは，その方が割安だからです。 　私のＭＬ仲間Ｓさん（某付属小学校教諭）は， 　　「 ただ，その視点が偏りやすいのでこれまでは入っていなかったんだ 　　と思うんです。目に見えないものが見えるようにするための手段が 　　価格であるということになるのかな。」 　と述べています。 　総合的な学習の時間に関しても，このような視点はぜひ必要だと思うのです。特に「福祉」「環境」などを学習する際には。 　例えばボランティアの方々は行政に予算がないから，ならば自分たちでやろうという意気込みでやっておられると思うのです。このことが分かれば「えらいなあ」「すごいなあ」だけでは終わらないと思うし，安易に「私たちにもできることをやろう」ということにはならないと思うのです。 　さらに，先ほどのＳさんは 　　「小学校社会科の授業で，経済の視点を持ち込むことで社会が見える。 　　特に五年の産業の学習では，経済の視点を入れると，また異なった 　　見え方が生まれるということでした。 　　　ただ，その視点が偏りやすいのでこれまでは入っていなかったんだ 　　と思うんです。目に見えないものが見えるようにするための手段が 　　価格であるということになるのかな。 　　　これまでの教科書にはなかった開発費や広告費なども含めて 　　高いのかやすいのかを考えさせていました。」 　　　と結んでいます。 第４回　「総合的な学習における目標の二重化構造」 総合的な学習の時間の実践をめぐって，いろいろ問題点が明らかになってきています。一つに「子ども中心」をどうとらえるか，そして「体験あって中身なし」という実践があります。このことについて具体例をあげて考えてみましょう。 ……………………………………………………………………………………………………………………… 　例：４年生での実践：単元名「学区のおもしろガイドをつくろう」 　この単元での子どもの目標は， ・ 学区のよさや問題点を個性を生かして調べることができる。 ・ 絵地図や１枚新聞，パンフレットなどにまとめ，家庭や地域の方に紹介することができる。 　とします。 　つまり，子どもたちは「調べて，まとめて，紹介しよう」という目標のもとに学習を進めていくわけです。しかし，教師は子どもと同じ目標ではいけないと思うのです。一緒になっておもしろガイドをつくることに夢中になっていてはならないと思うのです。 　教師には教師の指導すべき目標がなくてはなりません。例えば，「地域に根ざした問題解決学習を設定し，それを解決していく過程においてさまざまな学習スキル（学習技能）を身につけさせる」というような単元目標が必要です。さらにこれを具体化させると， 　１　課題解決に必要な学習スキルを身につけ，知ることの喜びを味わい，自ら学ぼうとする意欲を　　もつことができる。 　２ ものごとを見つめる新たな目や考え方を伸ばすことができる。 　３　自分の生活と結びつけて考え，これからの生き方を考えることができる。 　さらにミクロに見ると，問題を発見する力，情報を集める力，それを処理する力，まとめる力，発表する力，などです。 　つまり，子どもたちは学区のよさや問題点を多くの人に知らせるために追究活動を重ねます。指導者はその過程において，学ぶ楽しさを味わわせると同時に確かな力をつけさせねばならないのです。 　これらは教師が子どもたちに身につけてほしいと願っている力であって，子ども自身が１〜３のことがらを目標としているわけではありません。子どもたちはあくまでもおもしろガイドを一生懸命作成すればよいのです。 　このあたりが教科の学習と異なる点だと思うのです。総合的な学習の時間はご承知のように教科ではありません。時間です。私たちはともすれば，総合的な学習の時間を教科と同じレベルで考えていやしないでしょうか。確かに「学習」には違いありません。しかし，つけたい力をダイレクトに子どもに要求することはできないのです。子どもは子どもで自分の目標に向かって学習をする。その過程で教師は教師の目標を意図的，継続的に達成させるのです。 　目標だけにとどまらず，単元構想にしろ，評価にしろ，さまざまな面で，今までの教科学習と見方，考え方を変える必要がありそうです。目指す学力のベクトルが違うのです。これは大きな落とし穴だと思います。 　このことを鳴門教育大付属小では「目標の二重化構造」を呼び，きちんと区別して実践しています。このことをきちんと考えていけば総合的な学習の時間の実践も少し変わってくるのではないかということです。 　以下に引用したのは立教大学の奈須氏の著書からです。参考になると思います。 　　　★★★★子どもは活動を目指し，教師は内容を目指す★★★★★★★★ 　　　　　活動と内容の区別は重要である。しかも，子どもたちが目指すの 　　　　は活動であって内容ではない。子どもからすれば，活動こそが目的 　　　　であり，内容は活動展開の手段として，あるいは活動に伴って，結 　　　　果的に学ばれてしまったものなのである。 　　　　　子どもたちはおいしいジャムをつくりたい，山羊を飼いたい，筏 　　　　で川下りをしたいのである。彼らは何も，現代の食をめぐる切迫し 　　　　た状況や命の大切さ，学級みんなで団結して何かをなし遂げること 　　　　の素晴らしさを学ぼうとしたのではない。それらは活動の展開の中 　　　　で，結果的に学ばれてしまったのである。しかも，大事なことは， 　　　　子どもたちもそれによって，より深く納得し，活動に取り組んでよ 　　　　かったという気持ちが強くなることであろう。 　　　　　〜中略〜　活動の自然な展開の中で，教育的に価値のある内容の 　　　　学習を実現することこそが教師の目的であろう。　 　　　　　　奈須正裕著「総合学習を指導できる教師の力量」明治図書刊 　　　★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★ 　以上のことを頭に入れ，自分の実践ではこんな力がつけられそうだという意識を持ちながら取り組んでください。 第５回　「総合的な学習への私の思い」 　あちこちでいろいろな授業を見ました。またいろんな雑誌や書籍でさまざまな実践を読みました。私が今思うこと，それは「自分の学校でできることをやろう」です。評判の学校と自分の学校を同じレベルで見てはならないのです。 自分の足下をよく確かめて，地道に，そして確実に歩を進めることが大事なのです。以下に私の思いを述べます。これは見出しの大会で提案した内容でもあります。 …………………………………………………………………………………………………………………… 　今，私が考えていることは，総合的な学習では「できないことは指導する」「教師はシナリオライターであり，演出家であるべき」ということです。 　研究先進校や書籍で紹介されている実践では「子ども自らが課題を設定し，個性を生かした追究をしていく」と歌われていることが多々あります。しかし，これは極めてむずかしいことです。そして，これは小３から高３までの９年間共通のねらいです。これを小学校だけで完結させようとする必要ないのです。小学校では小学校でできることをやればいいと思うのです。 　小学校レベルで大人がイメージする「自ら課題を設定し，個性を生かした追究」などできるわけがありません。ですからこれをどうとらえるかが問題となってくるのです。子どもレベルで捉えなおすべきなのです。 　また，これを「方法」と誤解している人が多いと思うのです。自ら課題を設定して，各自が個性を生かした追究をしなきゃいけないと思っている方が多いと思います。私はこれを目標ととらえています。「自ら課題を設定することができる子」「個性を生かした追究ができる子」を育てる，ととらえています。 　話を「できないことは指導する」「教師はシナリオライターであり，演出家であるべき」にもどします。 　私は現在までに７つの総合的な学習を実践してきました。そして思うことは「１年間やったのに，この子たちにどんな力がついたのだろう？」ということです。自分の思うように学習が進められない子，例えば取材などを通して得た情報を自分のものにできない子，自分の感動や発見をうまく文にまとめられない子，自分の思いを発表できない子，まとめの表現物作りができない子など，数多く見てきました。そこから分かってことは，教師が「こうしてみたら」「こういう方法もあるよ」などと声をかけ，ともに追究していくという姿勢が欠かせないということです。追究の基礎・基本が身についていない子にとっては「体験あって中身なし」なのです。 　そこで問題となるのが総合の「基礎・基本」とは何か？です。私は， 　１　追究する力〈問題を発見する力／計画を立てる力資料を集める力／資料を活 　　　　　　　　　　　用する力／事物を観察する力／集めた事実を分析する力／自分 　　　　　　　　　　　なりに判断する力〉 　２　自分の思いを表現する力〈作品（レポート，新聞，パンフレットなど）にま 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　とめる力／発表する力，その他の表現する力〉 　３　学習をふり返り，高めていく力〈自分の学習を評価する力／お互いの学習を 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　評価し合う力／自分の生活を見直す力〉 　とおさえています。 　確かに，事後のアンケートでは「楽しかった，おもしろかった」という回答がが圧倒的です。しかし力がついていないのです。ですから次学年になってもまた振りだしから，ということになるのです。 　私は総合的な学習の時間は，教師が子どもに「知的創造力を習得」させる，そして子どもが自分の意志で「活用」していく，と考えています。 　こう考えてみると，単元構想をどうするか，評価をどうするか，といった問題も少しは見えてくると思いますが，いかがでしょうか。 　最後にひと言，学習スキルを身につけるだけが総合的な学習ではないとも思っています。設定したテーマに迫ることは言うまでもありません。 第６回　「総合的な学習の目的と方法の明確な区別を」 　以下は立教大学の奈須氏のお話です。 ≪「総合的な学習は子ども中心でやるんですよね，と言う人がいる。まったくその通りだと思う。ところが，そ　の後に驚くような言葉を吐く人がいる。 　「子ども中心だから，教師は何もしなくていいんですよね」これは大間違いだ。どこが間違いかというと，「子ども中心」と「教師は何もしなくていい」を「だから」で結ぶ点である。≫ ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 　これは多くの学校で見られる現象ではないでしょうか。総合的な学習では，「子ども自らが課題を設定しなければならないから，教師が課題を与えてはいけない」とか「子どもの主体性を尊重しなければならないから，教師が口出ししてはいけない」などと本気で考えている教師がいます。 　「自ら課題を見つけ，自ら学び，自ら考え，・・・・」そして「問題の解決や探究活動に主体的，創造的に取り組む・・・・」という指導要領総則に書かれているおなじみの文言。これをどう解釈するかですが，方法論レベルでとらえている教師が思いの外多いのです。だから前述のような誤った認識が生まれるのです。 　この文言はあくまでも「目標論レベル」でとらえなければならないと思うのです。具体的に言うと，  　1 自ら課題を見つけられる子どもを育てる。  　2 自ら学べる子どもを育てる。  　3 個性を生かして主体的，創造的に学習に取り組める子を育てる。 　と解釈されるべきなのです。 　このことは総則にもきちんと「次のようなねらいをもって指導を行うものとする」と書かれています。（余談ですがここには「指導」という言葉が用いられています。「支援」ではありません。） 　１〜３の子どもを育てるためにどういう総合を展開するのか，からスタートしなければならないのです。１〜３を到達目標と考えて実践に取り組めば，そんなにむずかしくないと思うのですが。 　もう１つ，我々現場の教師はついつい目が「内容」にばかり向いてしまいます。総合でどういう学習に取り組むかを考えるとき，目がいくのは「学校の近くに川があるから環境でいこうか」とか「近くに介護施設があるから福祉でいこうか」といった具合に，ついつい内容論レベルの話になってしまいます。 　これではいけないと思うのです。１〜３の子どもを育てるために，どういう方法で学習を進めるのかをはじめに考えるのです。ああして，こうして，こういう手順で学習を進め，こういう手だてをとりながら，到達点はここ，というふうにシナリオを書くのです。それから，ぴったりくる学習の対象を考えるのです。それをしないから，学習の内容だけがはいまわってしまうのです。行き着く先が見えなくなってしまうのです。川がおもしろそう！という安易な動機で学習に取り組むことは慎むべきでしょう。

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